Novas competências de empregabilidade

Não são apenas as competências designadas “essenciais” as que permitem que cada cidadão viva o seu dia-a-dia numa contínua aprendizagem e adaptação. As competências transversas impulsionam, também, com a sua força motriz, toda a engrenagem do que é, efectivamente, Ser Humano.

Com o aumento exponencial do desemprego verificado actualmente no nosso país, temos de ter uma preocupação ainda maior de formar os nossos jovens de modo a que consigam lidar com este panorama e fazer face aos desafios que os esperam no mundo do trabalho.

A velha ideia de que poderá existir um único emprego ou profissão para toda a vida já não faz mais sentido nos tempos que correm. O sentido de carreira linear e progressiva numa determinada profissão anteriormente existente na maioria dos casos, tem de ser abandonada pelos nossos jovens e compreendida pelos seus pais/família, com o risco de se aumentarem as consequências e impacto negativos.

Então, que fazer para lidar com todos estes problemas do nosso contexto social?
Que competências são exigidas pelos nossos empregadores do mercado de trabalho actual?

Por um lado, devemos ter consciência destas situações e procurar construir não só um projecto de vida, mas prepararmo-nos para a sua redefinição constante; por outro, devemos procurar alargar, sempre que possível, o nosso leque de competências pessoais, sociais e profissionais.
Assim, devemos investir numa formação que se adeque às exigências dos possíveis empregadores, com uma estreita colaboração na definição de perfis profissionais actuais e futuros.
Nos tempos que correm e em termos globais, a maioria das empresas valoriza um conjunto de competências que vão para além das competências técnicas, mas essencialmente ao nível pessoal e social. Portanto, há que evoluir ao nível pessoal, valorizando:

• o desenvolvimento de um pensamento flexível;
• o contacto com todas as oportunidades de actividades profissionais ou lúdicas/tempos livres;
• a alteração de funções como uma oportunidade, ao invés de uma ameaça;
• o desenvolvimento das diferentes áreas da inteligência;
• as oportunidades de formação que correspondem aos interesses e projectos vocacionais;
• a preparação para a transição de actividade profissional;
• o desenvolvimento da autonomia, capacidade de iniciativa, facilidade relacional e comunicativa, capacidade de resolução de problemas, capacidade de trabalho em equipa e criatividade.

Cada vez mais se caminha para a polivalência dos trabalhadores e é necessária humildade na aprendizagem de novas competências que permitem, aos indivíduos que as possuem, vingar mais facilmente no mercado de trabalho.

Artigo completo: aqui

Da educação popular à educação de segunda oportunidade

Neste espaço virtual, encontra-se alojado um texto que pode ajudar interessados e curiosos a reflectir sobre a evolução da educação de adultos nas últimas décadas.

O 25 de Abril de 1974 foi acompanhado pela explosão do movimento social popular que se seguiu ao golpe de Estado e que atingiu diversas áreas da vida social – entre estas, a educação de adultos. Para este campo de práticas, a Direcção-Geral de Educação Permanente, criada ainda em 1972, sob o regime autoritário, dinamizou uma política pública inovadora para o contexto português que procurou dar resposta às solicitações de iniciativa popular.
Em 1976, a Constituição da República Portuguesa estabeleceu no Art.º 73.º que todos têm acesso à educação, reforçando deste modo o trabalho levado até então.
Após 1976, no âmbito do processo de normalização política pós-revolucionária, a política anteriormente promovida pela Direcção-Geral de Educação Permanente foi abandonada pelo Governo então em funções.
É contudo a corrente de educação popular, então menos entusiasta que alguns anos antes, que reassume um papel decisivo na elaboração do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base dos Adultos, em 1979.
Em 1986 é aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86). Esta Lei definiu a educação de adultos como subsector que integrou duas ofertas: o ensino recorrente e a educação extra-escolar.
Contando com uma importante contribuição financeira dos fundos estruturais comunitários, o Programa Operacional de Desenvolvimento da Educação de Adultos em Portugal foi lançado em 1989. Este integrou um sub-programa destinado à educação de adultos, tido por tal como um sector de intervenção prioritária. A gravidade da situação educativa do país justificava a finalidade definida neste Programa: a promoção da qualificação da mão-de-obra no quadro de um esforço de modernização económica.
Entre 1995 e 2002, os governos socialistas eleitos avançaram com um conjunto de propostas que visaram “relançar a política de educação de adultos”. O trabalho então levado a cabo permitiu o surgimento do “S@ber +. Programa para o Desenvolvimento e Expansão da Educação e Formação de Adultos”, da responsabilidade da Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos (ANEFA).
Segundo os decisores políticos, a modernização da economia, o necessário aumento da competitividade e a omnipresença de novas tecnologias exigiam trabalhadores mais qualificados, com maior capacidade de adaptação, detentores de outros e mais complexos conhecimentos e competências.
Suportadas pela abordagem das competências, e já não em conteúdos de natureza escolar e disciplinar, o reconhecimento, validação de competências adquiridas informalmente ou em contexto de trabalho, bem como o desenvolvimento de novos modelos, metodologias e materiais de intervenção pedagógica e socioeducativa emergiram como estratégias educativas e formativas centrais.
Deste modo, em meados da década de 1990, a educação de adultos parecia ter assumido um lugar de destaque nos debates políticos sobre educação. É neste quadro que surgem um conjunto de ofertas educativas e formativas que alargam a participação dos adultos e reforçam dimensões sociais, económicas e políticas da sua participação em sociedade.
Desde 2005, a Iniciativa Novas Oportunidades, retomou as principais ofertas do Programa S@ber+, sendo hoje estas ofertas da responsabilidade da Agência Nacional para a Qualificação que possui uma dupla tutela do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho e Segurança Social. Em resultado de uma mais evidente articulação com as políticas de emprego e de modernização tecnológica da economia portuguesa, esta Iniciativa tem como finalidade dar um forte impulso à qualificação dos portugueses, integrando dois pilares: as ofertas dirigidas aos jovens e aquelas dirigidas aos adultos.

Em suma, no quadro do relançamento da educação de adultos em finais da década de 1990, novas ofertas são apresentadas aos adultos, ofertas estas que a Iniciativa Novas Oportunidades retoma, em 2005, atribuindo um relevante alento à política pública de educação e formação de adultos.

É num quadro profundamente contraditório que a promoção do direito à educação de adultos através das políticas públicas coexiste com outras prioridades, desafios e problemas, alguns de natureza económica e social, deixando-nos dúvidas relativamente ao cumprimento das ideias contidas na Constituição de 1976, mas reservando espaços para outras possibilidades, algumas destas promotoras da emancipação e de uma democracia de melhor qualidade.

Competências Ecológicas

O tempo não se circunscreve ao “hoje” e, embora seja um importante factor promotor da mudança, não é suficiente reflectir sobre o “ontem”. Não se vive, também, apenas com os sentidos colocados no “amanhã”... Encontramo-nos “aqui”, numa conta derramada do colar do tempo em que é tão necessário parar para pensar como pensar para mudar - agir! -, em prol de uma cidadania activa e consciente.

A nova publicação do CEDEFOP agrega relatórios sobre a evolução observada em seis Estados-Membros da União Europeia e demonstra que para atingir uma economia de baixo carbono, é necessário inventar novas maneiras de produzir bens e serviços. Para incentivar a inovação e melhorar as infra-estruturas, são necessárias “competências verdes" ou "ecológicas”.
Os postos de trabalho que correspondem aos objectivos de uma economia de baixo carbono tornaram-se num pilar das políticas para o crescimento sustentável e inclusivo. Por outro lado, as empresas, para criarem esses empregos, precisam de apoios públicos, que devem assumir a forma, não apenas de regulação ambiental e estratégias energéticas sustentáveis, mas também de promoção do direito à educação e à formação.

O relatório síntese europeu do CEDEFOP sobre as competências para empregos verdes reúne as conclusões dos relatórios nacionais de países como:

• Dinamarca
• Estónia
• França
• Alemanha
• Espanha
• Reino Unido.

Os estudos de caso mostram que a integração das questões do desenvolvimento sustentável nas qualificações existentes é muito mais eficaz do que a criação de novas e específicas qualificações.

Fonte: aqui

Avaliação de Competências em França...

Nem sempre é fácil fazer uma reflexão sobre as nossas competências e os nossos centros de interesse. Contudo, é um trabalho necessário para se procurar um emprego ou para evoluir. Essa reflexão é igualmente indispensável quando se pretende elaborar um portfólio ou apresentar-se melhor durante uma entrevista.

• Quais são as nossas principais competências chave?
• Quais são as nossas fraquezas?
• O que podemos destacar num portfólio de competências ou num e-portfólio?
• Em que áreas devemos investir mais?

Foi para ajudar a responder a estas perguntas que uma equipa de formadores e de psicólogos do GRETA (GRoupement d'ETAblissements publics d'enseignement) de Velay, em França, concebeu, com o apoio do Fundo Social Europeu, um instrumento de diagnóstico das competências chave, no âmbito do Quadro Europeu de Referência, onde se definem as oito seguintes:

1. Comunicação em língua materna
2. Comunicação em línguas estrangeiras
3. Competência matemática e competências de base em ciências e tecnologias
4. Competência informática
5. Aprender a aprender
6. Competências sociais e cívicas
7. Espírito de iniciativa e de empreendimento
8. Sensibilidade e expressão culturais

Eis um instrumento que poderia, e deveria, ser traduzido e ajustado para a situação portuguesa; certamente, com grandes benefícios para os adultos, sobretudo os potenciais candidatos a Cursos EFA e Centros Novas Oportunidades ou os que frequentam já estas modalidades de Educação/Formação.

Para s@ber mais... aqui!

Abordagens inovadoras na aprendizagem e educação de adultos - competências-chave para a inclusão social

O Grundtvig Award 2010, consiste num projecto que pretende celebrar a inovação e a excelência na educação de adultos e demonstrar que a aprendizagem de competências-chave, por parte dos adultos, contribui para a inclusão social.

A Associação Europeia para a Educação de Adultos (EAEA) é responsável pelo programa Grundtvig, este ano dedicado ao tema “Abordagens inovadoras na aprendizagem e educação de adultos - competências-chave para a inclusão social”.

A Comissão Europeia identificou oito competências-chave estruturantes na aprendizagem:

1. Comunicação em língua materna;

2. Comunicação em língua estrangeira;

3. Competências matemáticas e conhecimentos básicos de ciência e tecnologia;

4. Competências digitais;

5. Aprender aprendendo;

6. Competências sociais, interculturais e interpessoais e competências cívicas;

7. Empreendedorismo;

8. Expressão cultural.

Assim, estão abertas candidaturas, até ao dia 3 de Abril, para projectos que demonstrem, com base em exemplos reais, que através do ensino, da aprendizagem, do desenvolvimento ou da implementação das competências-chave referidas anteriormente se pode contribuir para a inclusão social, descobrindo-se, simultaneamente, novas metodologias de ensino na educação de adultos.

Para mais informações sobre este projecto, deverá consultar o site www.eaea.org.

Fonte: www.anq.gov.pt

Da retórica à garantia de uma verdadeira Educação/Formação ao Longo da Vida

A crise económica vem lembrar-nos que a educação/formação ao longo da vida tem que apoiar as pessoas durante todo o ciclo económico, tanto nas fases de expansão como de recessão. As recessões trazem consigo a mudança. E a mudança exige novas competências. Já antes da crise o trabalho estava a mudar, pois cada vez eram mais os empregos que exigiam uma combinação de competências de alto nível com competências transversais (que ajudam as pessoas a encarar novas solicitações: trabalho em equipa, resolução de problemas, espírito de iniciativa, criatividade, etc.).

A Estratégia U.E. 2020 trará um papel chave para a educação e formação. À medida que o mundo evolui, a educação e a formação têm que evoluir também, a fim de abarcar e transmitir aquelas competências de que depende a nossa capacidade de inovar e a nossa prosperidade futura. A Iniciativa “Novas Competências para Novos Empregos” procura fazer isso mesmo: melhorar a nossa capacidade de antecipar as tendências dos novos empregos e ajustar os nossos sistemas e as competências das pessoas às mudanças que se avizinham, garantindo que todos possam beneficiar da mudança em vez de se sentirem ameaçados por ela. Assim, a Estratégia U.E. 2020 outorga um papel chave à educação e à formação como motores de competências mais elevadas que sustentarão, na Europa, um crescimento sustentável e baseado no conhecimento.
Contudo, tal como a Estratégia e o nosso próprio quadro europeu de cooperação torna claro, educação e formação não se destinam apenas a preparar para empregos, pois são vitais como fermento da inovação.

Dada a tendência demográfica que constitui o pano de fundo da Estratégia U.E. 2020, é evidente que é necessário repensar a educação e formação, de forma a dar um peso muito maior à ajuda de que os adultos necessitam para reforçar as competências que já possuem e para desenvolver novas.
Num mundo em que o conhecimento se torna obsoleto muito rapidamente e as competências mudam, é pertinente oferecer às pessoas oportunidades de educação para além da escola e do ensino superior, para que adquiram novas competências para os empregos novos que vão sendo criados. Tradicionalmente, olhou-se para a educação de adultos principalmente como um instrumento de remediação (e terá sempre que ter também essa finalidade). No entanto, a educação de adultos deve tornar-se agora uma parte integrante do sistema educativo, para que as pessoas, ao longo das suas vidas, possam aperfeiçoar as suas competências e adquirir novas, sobre as quais se construirá uma Europa do conhecimento e da inclusão.

Fonte: aqui

A arte de ensinar e de aprender

Reunir consenso acerca do significado de “ensinar” nem sempre é simples, uma vez que envolve diversos valores (por exemplo: educacionais, morais, cívicos e políticos). Porém, a literatura sugere algumas teorias que têm merecido algum consenso. Desta forma, os trabalhos de Nathaniel Gage, John Goodlad, Elliot Eisner e de Linda Darling-Hammond contribuem para discernir quatro concepções sobre o ensino:

• Ensino como Trabalho – visão racionalista e burocrática do processo de ensino, que parte do princípio que as boas práticas podem ser definidas e especificadas de forma concreta, sendo apenas necessária a sua replicação pelos professores para que se alcancem os resultados que se desejam
• Ensino como Ofício – há um conjunto de regras, procedimentos e técnicas, mais ou menos sofisticadas, que podem ser aprendidas e desenvolvidas pelos professores (ensinar implicará, segundo esta concepção, a utilização e aplicação adequada de regras e técnicas prescritas pelas autoridades)

• Ensino como Profissão – pressupõe-se que os professores possuem um sólido conjunto de conhecimentos teóricos que, aliado ao domínio de um alargado espectro de saberes-fazer, lhes permite uma atitude crítica e fundamentada sobre o currículo, o ensino e a aprendizagem e sobre as suas próprias acções pedagógicas

• Ensino como Arte – esta concepção reside muito na natureza imprevisível, não convencional e inovadora das acções de ensino e de aprendizagem. As práticas estão claramente orientadas para cada pessoa e não são estandardizadas e, por isso, o ensino é dificilmente orientado por regras ou por orientações precisas e algorítmicas

«Ensinar segundo as duas primeiras concepções tenderá a remeter os professores para o papel de meros executantes passivos, burocráticos, tecnicistas e funcionalistas do currículo. Ou seja, os professores dizem o currículo em vez de permanentemente o reinventarem e reconstruírem com os seus pares e com os seus alunos.
Se, por outro lado, o processo de ensinar for encarado como uma profissão ou como uma arte, estaremos perante profissionais que se assumem como intelectuais, como investigadores das suas próprias práticas, capazes de reflectir sobre o que fazem e de participar activamente no desenvolvimento do currículo.
Assim, ensinar é questionar, partilhar e criar. É imaginar. É pensar o currículo como oportunidade única para que os alunos mergulhem a fundo nessa inesgotável fonte de inspiração que é a vida nas suas múltiplas dimensões. Ensinar implica seleccionar tarefas que desafiem as capacidades e a inteligência dos alunos. Para que possam compreender a vida. Para que lhe possam atribuir significado. Para que usufruam da liberdade que o conhecimento proporciona.»

Se, como se costuma dizer, “na vida todos somos professores e alunos porque ensinamos o nosso exemplo e aprendemos com o exemplo dos outros”, também no Processo de RVCC podemos deparar-nos com essa realidade. Também nesse contexto se conhecem muitos “professores” que trabalham, que assumem todos os dias um compromisso com um determinado ofício, que exercem uma profissão e que são artistas. Adultos que aprendem e ensinam conhecimentos práticos no seu exercício profissional. Que cumprem um determinado conjunto de regras, procedimentos e técnicas definidos por hierarquias; e que os transmitem a outros colegas, como se da passagem de um testemunho se tratasse – por isso, são professores. Que possuem conhecimentos que servem de suporte basilar às suas acções – o tal espectro que constitui o saber-fazer (ou seja, as competências e a “arte” de mobilizar e transferir conhecimentos, aplicando-os na prática em contextos diferentes daquele em que foram adquiridos). Que mobilizam saberes e capacidades e são artistas porque se adaptam a imprevistos, a mudanças pessoais, sociais e profissionais; porque se (re)ajustam.

Portanto, «ensinar é um processo complexo e exigente de mobilização sistemática e propositada de uma diversidade de saberes dos professores. É importante. Para que se possa conhecer e compreender e ser mais livre e mais feliz.»

Fonte: aqui

Novas competências para novos empregos

Para manter a produtividade e a competitividade nos países da União Europeia, é essencial que estes se adaptem à mudança e procurem encontrar uma adequação correcta entre a oferta e o mercado de trabalho. A rapidez com que se processam as transformações no mundo de hoje exige uma capacidade de previsão que lhes permita estarem preparados para os desafios futuros.

«Tendo consciência dos novos desafios que se colocam em resultado da mudança de emprego ao longo da vida, a Comissão Europeia, em cooperação com o Parlamento Europeu, o Comité Europeu Económico e Social (EESC) e o Comité das Regiões, vai organizar, nos dias 7 e 8 de Dezembro, na Bélgica, o fórum “Reestruturação dos Sectores – Novas Competências para Novos Empregos”. Um dos principais objectivos deste evento passa pela apresentação, promoção e discussão dos 18 estudos recentemente publicados acerca dos sectores base, que vêm alertar para a necessidade de aquisição de novas competências até 2020, tendo por base as necessidades que se irão fazer sentir a nível laboral num futuro próximo. Por outro lado, será posta em evidência a necessidade de se reforçar e promover uma colaboração mais forte a nível europeu no que diz respeito à antecipação de competências, centrando-se numa abordagem sectorial.»

Fonte: aqui

Vale a apena clicar aqui e aqui para saber mais...

A competência, hoje

"O reconhecimento de uma competência não passa apenas pela identificação de situações a serem controladas, de problemas a serem resolvidos, de decisões a serem tomadas, mas também pela explicitação dos saberes, das capacidades, dos esquemas de pensamento e das orientações éticas necessárias. Actualmente, define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correcta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio."

Philippe Perrenoud, in "As Competências para Ensinar no Século XXI"

Teoria da Flexibilidade Cognitiva

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva surgiu na década de 80 e filia-se em pressupostos construtivistas. Desta forma, não tem como preocupação a mera aquisição de conhecimentos, mas, sobretudo, a flexibilidade na mobilização dos mesmos.

«Foi ao constatar que os alunos tinham dificuldade em transferir conhecimentos para novas situações, que se caracterizavam por conhecimentos complexos e pouco-estruturados que os pressupostos desta teoria surgiram (Spiro et al., 1987; Spiro et al., 1988; Feltovich et al., 1989; Spiro e Jehng, 1990). Spiro e os seus colaboradores argumentam que se se pretende que os alunos usem flexivelmente o conhecimento, ele deve ser ensinado de uma forma flexível. Deste modo, deve-se permitir que o aluno aceda várias vezes à mesma informação mas com finalidades diversas, perspectivando, assim, a mesma informação através de diferentes ângulos, o que lhe vai possibilitar obter uma visão multifacetada do assunto e uma compreensão profunda», como neste documento é desenvolvido.

Tal como no filme “O Clube dos Poetas Mortos”, por vezes é interessante observar a mesma realidade de pontos diferentes; nesse momento, o cenário parece ser diferente. E enriquecemo-nos.

Sendo a competência algo que:

• se refere exclusivamente à pessoa (é a pessoa que é competente, que tem competência para...);
• é indissociável da acção (relaciona-se com o saber-fazer, ou seja, implica mobilizar conhecimentos e informações e aplicá-los na acção, em situações diferentes daquelas em que foram adquiridos);
• implica assumir responsabilidades;
• implica um reconhecimento social (os outros reconhecem que uma determinada pessoa é competente para...).

Então, também a competência permite a cada pessoa posicionar-se em ângulos diferentes e, flexivelmente, analisar de diferentes prismas realidades similares, munindo-se com novas habilidades e destrezas. E, assim, mobilizando e transferindo conhecimentos e saberes, o ser humano (auto)constrói-se e (re)adapta-se continuamente, integrando nas suas estruturas cognitivas condutas que lhe permitem responder aos desafios com os quais se depara no seu dia-a-dia.

Competências na Europa

"O nível de qualificações e competências está a subir por toda a Europa, especialmente entre as pessoas mais jovens, e ainda mais no que respeita às mulheres. Contudo, as desigualdades referentes aos níveis de educação mantêm-se entre os Estados Membros. Eis algumas das conclusões do primeiro trabalho de previsão feito à escala europeia – “Future Skill Supply in Europe: Medium-Term Forecast up to 2020” (A oferta futura de competências na Europa: previsões a médio prazo até 2020), publicada em Junho pelo CEDEFOP.

São pontos-chave da presente publicação:

- Prevê-se um aumento substancial do número de adultos na população activa com um nível elevado de educação (ISCED 5 e 6): mais de 20 milhões para a U.E. a 25 (sem a Bulgária e a Roménia), o equivalente a um acréscimo de 40% entre 2007 e 2020. Esperam-se os maiores aumentos em Portugal e na Polónia, com um crescimento médio anual de 5% durante este período. Contudo, a Dinamarca possuirá a maior proporção de pessoas altamente qualificadas dentro da população activa.

- O número de adultos com um nível médio de qualificações (ISCED 3 e 4), disponíveis para trabalhar, também deverá subir neste período. Na Europa, foram muitas as pessoas que obtiveram qualificações a este nível através de programas de vertente profissional. Um acréscimo de mais de 6 milhões de pessoas irá representar uma média anual de crescimento de quase 0,5%. As maiores subidas deverão ocorrer em Espanha e Portugal, com cerca de 4%, dois países que ainda apresentam proporções relativamente baixas da população activa com qualificações de nível médio. A República Checa continuará a ser o país com a proporção mais elevada de população activa com uma educação-formação de nível médio.

- Quase todos os países da U.E. vão assistir a uma contracção, dentro da sua população activa, de pessoas com um baixo nível de qualificações (até ao secundário: ISCED 0 a 2). No total, menos 17 milhões de adultos nesta categoria estarão disponíveis para trabalhar em 2020. Apesar de uma queda significativa, Portugal será ainda o país com a proporção mais elevada de pessoas com baixas qualificações na população activa."

Fonte: aqui
Para consultar o documento: CEDEFOP

Competência Individual

«A competência do indivíduo não é um estado, não se reduz a um conhecimento ou know how específico. Le Boterf (1995) situa a competência numa encruzilhada, com três eixos formados pela pessoa (sua biografia, socialização), pela sua formação educacional e pela sua experiência profissional. A competência é o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas a montante pela aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações. Segundo ainda este autor: competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado. A competência individual encontra seus limites, mas não sua negação no nível dos saberes alcançados pela sociedade, ou pela profissão do indivíduo, numa época determinada. As competências são sempre contextualizadas. Os conhecimentos e o know how não adquirem status de competência a não ser que sejam comunicados e utilizados. A rede de conhecimento em que se insere o indivíduo é fundamental para que a comunicação seja eficiente e gere a competência.»

Fonte: aqui.

Aprender a aprender e as competências-chave.

«O Relatório para a UNESCO da Comissão Europeia "Educação: um Tesouro a Descobrir" (1996), acentuou a importância dos quatro pilares da educação ao longo da vida: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos para a compreensão do mundo; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes".

É neste contexto que ganha acuidade a aquisição e o desenvolvimento de competências de vida ou competências-chave que permitam às pessoas compreender e participar na sociedade do conhecimento, mobilizando através delas o saber, o ser e o saber resolver os problemas com que o mundo actual em mudança as confronta constantemente. O conceito de competência-chave ultrapassa assim, o seu sentido tecnicista original, adquirindo uma orientação mais construtivista e ecológica que aponta para a capacidade de agir e reagir de forma apropriada perante situações mais ou menos complexas, através da mobilização e combinação de conhecimentos, atitudes e procedimentos pessoais, num contexto determinado, significativo e informado por valores.»

Fonte: Formação ao longo da vida e aprender a aprender, Luísa Alonso

As Competências: Hard e Soft

«A abordagem anglo-saxónica divide as competências em hard e soft. A competência hard inclui os conhecimentos de um indivíduo sobre um domínio em concreto (knowledge) e o saber-fazer que corresponde à demonstração comportamental de um conhecimento (skills). A competência soft integra a percepção que um indivíduo tem do seu «eu» enquanto líder ou membro de um grupo (behaviours), os traços de personalidade que contribuem para um determinado comportamento (traits) e as motivações que correspondem às forças interiores recorrentes e que geram os comportamentos no trabalho (motives). Nesta dicotomia, as competências de tipo hard são fundamentais para que um indivíduo seja tido como competente no seu trabalho, enquanto as competências de tipo soft permitem diferenciar as realizações inter-indivíduos.

Pelo contrário, a abordagem francesa distingue entre os saberes (savoirs) que se traduzem na dimensão teórica das competências (savoir plus), os saber-fazer (savoirs faire) que correspondem às competências de carácter prático e os saber-ser (savoir-être) que integram as competências sociais e comportamentais.
A competência não constitui apenas um potencial, nem uma lista de capacidades, mas também um processo que conduz a um desempenho. Um indivíduo aumenta as suas probabilidades de se tornar competente, consoante as suas capacidades sejam mais ou menos elevadas.
A posse de tal competência não dá garantia directa do seu possuidor ser competente, pois, a competência só pode existir enquadrada num contexto.
Assim, uma condição de definição de competência é a sua relação com o contexto, pois deve fazer parte dos laços entre as qualidades relacionadas com o indivíduo e as propriedades que dependem de uma situação de acção.»

Fonte: Aqui.

Auto-Formação: A Competência-Chave do Século XXI

«O desfase permanente entre educação e trabalho que de maneira inevitável gera o modelo anterior de detecção e tratamento das necessidades formativas, incrementado hoje pelo ritmo em que se produzem as mudanças tecnológicas e a facilidade para aplicar a todos os componentes do processo produtivo essas tecnologias de forma que a dessincronização entre formação e trabalho faz-se visível já nos mesmos inícios da vida laboral de um trabalhador, convida a pensar num novo modelo de diagnóstico das exigência formativas, um novo tipo de distintivos, características, qualificações do trabalhador, mais de acordo com a nova natureza dos processos de produção e, sobretudo, formas diferentes de aquisição e fomento dessas características. Três problemas ou objectivos à formação do nosso tempo – necessidades formativas, modo de diagnosticá-las e maneira de adquiri-las e certificá-las – que lentamente estão a conduzir a um novo modelo de formação; vamos por partes.

a) Modos de geração e aquisição de competências: mais além do inventário.

a.1) Um enfoque inter-relacional como matriz geradora de competências.

a.2) Modos de aquisição e desenvolvimento de competências:

Algumas características dessas competências, por exemplo, o predomínio da componente informativa numa sociedade que assim se tipifica, pode gerar a impressão que o cenário ou a forma mais idónea de aquisição e fomento dessas capacidades e habilidades é individual, quando é precisamente o contrário: são formas sociais de ensino, aprendizagem e acção as que facilitam a aquisição e desenvolvimento dessas competências no indivíduo. Este tipo de conteúdos, se assim se pode chamar, é mais facilmente assimilado pelo sujeito quando a tarefa se realiza em grupo e, sobretudo, quando a tarefa realizada em grupo exige da colaboração e cooperação de todos os membros do grupo; é como se neste nível de competências fosse primordial o princípio pedagógico geral de que a aprendizagem é um processo que se desenvolve no indivíduo mas que exige “a presença” dos outros; perante os modelos de formação e de trabalho predominantemente individualistas e isolados, o enfoque das competências exige inevitavelmente a consideração do outro, de o outro e dos outros.»

Fonte: Auto-Formação - Competência chave para o Século XXI

Competências: É possível formar?

«As competências manifestadas por essas acções não são, em si, conhecimentos; estas utilizam, integram ou mobilizam tais conhecimentos. Uma competência nunca é a implementação racional pura e simples de conhecimentos, de modelos de acção, de procedimentos. Formar em competências não pode levar a dar as costas à assimilação de conhecimentos, pois a apropriação de numerosos conhecimentos não permite sua mobilização em situações de acção. A construção de competências, pois, é inseparável da formação de esquemas de mobilização dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao serviço de uma acção eficaz. Os esquemas constroem-se ao sabor de uma formação, de experiências renovadas, ao mesmo tempo redundantes e estruturantes, formação essa, tanto mais eficaz quando associado a uma postura reflexiva.

Fala-se, às vezes, em competências apenas para insistir na necessidade de expressar os objectivos de um ensino em termos de condutas ou práticas observáveis; ou seja, retoma-se a tradição da pedagogia do domínio ou das diversas formas de pedagogia por objectivos. A assimilação de uma competência a um simples objectivo de aprendizagem confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisição escolar verificável é uma competência, quando na verdade a pedagogia por objectivos é perfeitamente compatível com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos.»

Fonte: aqui.

Competências: 4 ideias

«1- Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Portanto, para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem sempre podem ser observados.

2- Competências e capacidades pertencem à mesma família. A diferença entre elas é determinada pelo contexto. Uma capacidade, num determinado contexto, pode ser uma competência, por envolver outras sub-capacidades mais específicas. Por exemplo: a competência de resolução de problemas envolve diferentes capacidades — entre elas a de buscar e processar informação. Mas a capacidade de processar informações, em si, envolve capacidades mais específicas, como leitura de gráficos, cálculos etc. Logo, dependendo do contexto em que está sendo considerada, a competência pode ser uma capacidade. Ou vice-versa.

3- Para ser competentes, precisamos dominar conhecimentos. Mas também devemos saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa é a dimensão ética da competência. Que também se aprende, que também é aprendida.

4- A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de horas de voo antes de ser considerado apto a comandar um Boeing. É essa experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente.

Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática. Não é só o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado. Esse princípio é crucial para a educação. Se quisermos desenvolver competências nos nossos alunos, teremos de ir além do ensino para memorização de conceitos abstratos e fora de contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência.»

Fonte: Competências: Ainda!

Uma visão global das Competências

«Recentemente temos percebido três grandes tendências explicitas no mercado de trabalho e que se refletem na educação. A primeira se refere ao uso cada vez maior das tecnologias da informação e da comunicação, sobretudo a Internet. A facilidade na busca de informação e a interactividade que esse meio oferece tem ampliado o seu uso nas instituições de ensino. A segunda tendência é a modificação do comportamento dos indivíduos, sua relação com o mundo e com sua vida social. Palavras como colaboração, cooperação, autonomia, têm sido constantemente utilizadas nos discursos educacionais e profissionais apontando para uma mudança de actitude. A necessidade de manter-se sempre actualizado fez da busca de informação e do aprendizado constante uma realidade. A terceira e última tendência observada é o requerimento, pelo mercado de trabalho num mundo globalizado, de profissionais com novas competências e habilidades. Flexibilidade, disposição para mudanças, tomada de decisão, são hoje apontadas como competências essenciais ao exercício pleno da cidadania.»

Fonte: aqui.

Steve Jobs e a Aprendizagem

Um dos melhores vídeos sobre aprendizagens, competências e o trabalho consistente de as unir por via da História de Vida é este discurso de Steve Jobs (Steven Paul Jobs, mais conhecido como Steve Jobs é um empresário americano co-fundador das empresas de informática Apple Inc, da NeXT e do estúdio Pixar.).

Parte 1:


Parte 2:

(Legendas em Português do Brasil)

Cognição situada e saber prático contextualizado

Tenho sempre para ler, por semana, uma dezena de Portefólios Reflexivos de Aprendizagens de adultos que estão em fase de conclusão do processo de RVC. Nestas leituras tenho reparado na, cada vez maior, situação individualizada do reconhecimento de competências e o afastamento de uma linha muito rica de desenvolvimento de uma análise do saber e cognição situada. Tão importante é a experiência pessoal como o contexto em que esta se desenvolve. Deixo uma ideia fundamental e que pode enriquecer muito o trabalho realizado pelas equipas com os adultos se for pensada de forma estrutural no desenvolvimento dos PRA:

«Um pressuposto que orienta nossos estudos actuais é o carácter “situado” da cognição, ou seja, a ligação indissociável entre o produto de uma actividade, a cultura e o contexto no interior da qual ela se exerce. Desse ponto de vista, a aquisição dos conhecimentos, a aquisição dos saberes, não pode ser considerada exclusivamente como um fenómeno mental e individual, mas como um fenómeno constituído de relações no interior de contextos precisos (Chaiklin e Lave, 1993, Wenger, 1990). Este ângulo de análise considera que a aquisição de saberes, o pensamento e o conhecimento são relações entre as pessoas enquadradas numa actividade no e com um mundo social e culturalmente estruturado (Lave, 1991). Em síntese, o contexto não deve ser visto como um recipiente vazio dentro do qual se inseriria o agir humano, mas como um conteúdo a partir do qual o agir humano tomaria forma. Trata-se de abordar a cultura e o contexto como conteúdos do agir humano e não como continentes desse.»
Fonte: aqui.