O valor da Educação

Entrada para o Auditório da Reitoria da Universidade de Coimbra

O Auditório da Reitoria da Universidade de Coimbra foi o local eleito para a realização da 1.ª edição do ciclo de conferências Edutalks, promovido pelo EDULOG, think tank da Educação da Fundação Belmiro de Azevedo.

A partir do estudo “Que perceções têm os portugueses sobre o valor da educação?”, dedicou-se a tarde à análise e à discussão, em maior detalhe, sobre as principais conclusões deste retrato da sociedade portuguesa e do valor que esta atribui à Educação.

Intervenção de Orlanda Tavares

A sessão iniciou com a intervenção de Orlanda Tavares (investigadora no Centro de Investigação de Políticas de Ensino Superior e Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior), que contextualizou o estudo, apresentando os seus objetivos, método e caracterização da amostra.

O foco da sua apresentação incidiu nas principais conclusões do estudo, tendo o “valor da educação” sido analisado em função de quatro variáveis: sexo, nível de escolaridade, idade e região. As principais conclusões apontaram para o seguinte:

Variações por sexo

• As aspirações educativas são mais altas nas mulheres do que nos homens;
• A intenção de continuar os estudos é mais alta nos homens;
• As mulheres referem como obstáculos a falta de tempo e disponibilidade por razões familiares;
• Os homens referem como obstáculos a falta de tempo e a disponibilidade por razões profissionais.

Variações por nível de escolaridade

• O nível de aspiração é baixo (p. ex.: detentores do nível B1, aspiram atingir o nível B2; detentores do nível B2, aspiram o B3);
• A escola é mais desvalorizada pelas famílias com menor nível de escolaridade;
• Pessoas menos qualificadas sentem menos vontade de se envolver em formação profissional.

Variações por idade

• Quanto maior a idade, menor o desejo de ter níveis de escolaridade mais altos;
• Os jovens têm mais aspirações para terem o ensino superior;
• Os jovens mais qualificados são os que frequentam mais as ações de formação profissional.

Variações por região

• O ensino superior é mais ambicionado na região de Lisboa;
• Alentejo, Algarve, Madeira e Açores são as regiões onde menos se valoriza a educação.

Mesa Redonda "Que perceções têm os portugueses sobre o valor da Educação?"

Foi, porém, durante a mesa redonda - moderada por Bárbara Wong (jornalista do "Público") e Pedro Sousa Tavares (jornalista do "Diário de Notícias") e que contou com a presença de Cristina Rocha e João Caramelo (docentes na FPCEUP) e Orlanda Tavares – que se tocou no tema da Educação e Formação de Adultos. Os jornalistas recordaram o “Programa Novas Oportunidades” e lançaram a questão à mesa: até que ponto estes planos fazem falta e como podem contribuir para melhorar a Educação?

As respostas não surpreenderam e reforçaram aquilo que nós – profissionais de EFA, que tateámos a realidade, que vivemos nos e dos contextos e lidámos com centenas de adultos e de histórias de vida – sabemos e sempre soubemos: a Educação e Formação de Adultos é importante para a promoção e fruição da cultura, mas é também o campo, em matéria de Educação, que mais tem oscilado em função das sucessivas reformas governamentais.

Não apenas (mas também) por isso, reunir-nos-emos este sábado, também em Coimbra, num evento promovido pela ANALCE e que contará com a presença do Doutor Gonçalo Xufre (Presidente da ANQEP), do Doutor João Costa (Secretário de Estado da Educação) e de vários especialistas na área.

Marcha do futuro... (?)

“A recusa de aceitar a responsabilidade de aprender é tão grave como a privação do direito à educação. Bloquear ou inibir o exercício da responsabilidade de aprender permanentemente é tão ou mais repreensível do que negar o direito à educação desde a infância.”


“Os últimos 20 anos em Portugal foram palco de intensas modificações. Os próximos 20 anos vão ser submetidos a solicitações de reconversão ainda maiores.

Conhecer o futuro não está ao alcance dos homens, é desígnio dos deuses. Explorar futuros possíveis é, em contrapartida, a maneira mais fecunda de a inteligência humana influenciar os deuses.

Para influenciar a marcha do futuro é preciso não desistir de o pensar. Sobretudo, é interdito sacrificá-lo ao mero hedonismo do presente.

Entre 2000 e 2006, com o PRODEP III, poderemos criar o impulso e as condições estruturais para realizar 20 anos de forte sementeira.”

Onde já vai a data da publicação deste documento?

Onde já vai o PRODEP?

Onde está a “forte sementeira”, 12 anos depois?

Onde...

CARNEIRO,Roberto (2000): “20 Anos para Vencer 20 Décadas de Atraso Educativo” in Roberto Carneiro (coord.): O Futuro da Educação em Portugal: Tendênciase Oportunidades – Um Estudo de Reflexão Prospectiva. Tomo I – Questões deMétodo e Linhas Gerais de Evolução, Lisboa, Ministério da Educação.

Sentidos e Significados da Aprendizagem ao Longo da Vida

Data de 2010, mas as palavras e a preocupação deste artigo continuam presentes. E bem. O cenário da Educação estende-se de forma ampla. E diversa. Os movimentos e mutações que a envolvem são complexos. E deixam, por vezes (quantas vezes, ultimamente em tão pouco tempo?!), os músculos perplexos.


Do ponto de vista teórico e conceptual…

…a aprendizagem ao longo da vida – embora não necessariamente com esta designação – tem estado presente no pensamento sobre educação de diversos autores ao longo dos tempos, bem como na reflexão que acontece nos organismos internacionais há já várias décadas.

A centralidade crescente da ideia de aprendizagem ao longo da vida nas políticas educativas europeias conduz a que alguns autores se interroguem sobre até que ponto estaremos a assistir à emergência de uma “era de Aprendizagem ao Longo da Vida” que contrasta com uma “era de Educação” que poderá estar em claro declínio (Tuschling & Engemann, 2006).

A emergência daquela expressão como ideia central dos discursos e políticas educativas é coincidente com a intensificação do papel da União Europeia na área das políticas educativas. Tal intensificação vem-se sentindo desde o ano 2000 na sequência do Conselho Europeu de Lisboa no qual se estabelece uma nova visão estratégica que só pode ser alcançada mediante o investimento significativo no setor educativo/formativo.

Ainda que a ação política europeia não se organize em torno de sanções e imposições aos diferentes Estados, verifica-se que através da discussão e construção partilhada de diagnósticos, recomendações e planos de intervenção, as orientações europeias acabam por se constituir como referentes incontornáveis para cada um desses Estados.




Do ponto de vista substantivo…

…a aprendizagem confunde-se com a própria existência humana e, neste sentido, teve sempre lugar ao longo da vida e em diferentes espaços da nossa existência.

Segundo uma perspetiva histórica, é possível identificar referências a pensadores, desde a Antiguidade Grega e Romana, que encararam os processos educativos de forma abrangente, simultaneamente, do ponto de vista dos tempos e espaços em que se aprende: nunca a aprendizagem se reduziu à idade inicial do ser humano.

A ideia de aprendizagem ao longo da vida, entendida como um processo que acontece em diversas fases do ciclo de vida dos indivíduos e nos diferentes espaços da sua existência, implica (re)alargar o âmbito dos conceitos de educação e aprendizagem, reconhecendo a relevância de espaços e tempos educativos que estão para além dos espaços e tempos escolares.




Do ponto de vista das práticas e sistemas educativos…

…o (re)conhecimento da abrangência da ideia de aprendizagem ao longo da vida dá origem a desafios relativamente ao seu modo de funcionamento que podem encerrar alguma novidade.

No entanto, de acordo com os autores do artigo, importa sublinhar que a ampla difusão da ideia de aprendizagem ao longo da vida pode encerrar alguns riscos associados a entendimentos redutores do termo:

• Aprendizagem ao longo da vida vista como educação de adultos, como de resto está subjacente aos indicadores estatísticos (como por exemplo os disponibilizados pelo Eurostat) que a medem através da participação de adultos em ações de educação/formação.
• Estreita associação entre aprendizagem ao longo da vida e sistemas educativos, esquecendo que a aprendizagem decorre também em espaços informais que não se estruturam em termos de objetivos educativos e que correspondem às atividades diárias relacionadas, designadamente, com o trabalho, a família ou o lazer.

A estes sentidos restritivos da ideia de aprendizagem ao longo da vida acrescem, pelo menos, dois grandes riscos de reducionismo no modo como esta ideia se tem tornado um elemento central das políticas educativas europeias, que têm sido objeto de estudo por parte de diversos autores (ver, por exemplo, Biesta, 2005 e 2006; Nóvoa, 2005; Canário, 2003; Lima, 2003):

1. Subjugar a aprendizagem ao longo da vida a finalidades profissionais e de competitividade económica, reduzindo os processos de aprendizagem dos indivíduos a meios para assegurar a capacidade produtiva de cada um de nós.
2. A aprendizagem ao longo da vida tende a ser entendida, sobretudo, como um processo que é responsabilidade exclusiva dos indivíduos. Nos termos de Biesta (2006), trata-se de considerar a aprendizagem como um assunto e uma responsabilidade do indivíduo, menorizando a necessidade de criar condições que favoreçam a emergência de dinâmicas de aprendizagem ao longo da vida e a adesão dos indivíduos a essas dinâmicas. Essas condições, favoráveis à aprendizagem ao longo da vida, passam por uma multiplicidade de estratégias como as oportunidades educativas e formativas dirigidas a diferentes tipos de públicos, os mecanismos de reconhecimento e validação de aprendizagens informais, os apoios concedidos aos indivíduos (financeiros, mas também logísticos) para frequentar ações de educação e formação, entre outras.

(Re)organização do Sistema Educativo Português

Tendo sido inicialmente desenvolvida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) na década de 1970, com o objetivo de ser um instrumento capaz de permitir a recolha, a compilação e o tratamento de estatísticas da educação a nível nacional e internacional, a International Standard Classification of Education (ISCED) é uma classificação dos níveis educativos destinada a permitir a comparação de estatísticas e de políticas educativas entre diferentes sistemas educativos.

Volvidos cerca de sete anos desde o primeiro contacto com essa ferramenta internacional. Apesar de a distância da escala de tempo que me separa do percurso académico ainda ser breve, essa mesma escala tem sido uma importante escola. As ferramentas teóricas são essenciais. Mas a aplicabilidade das mesmas não é inferior.

Em Educação Comparada e, posteriormente, noutras unidades curriculares, o Sistema Educativo Português foi objeto de estudo e análise. Modo de regulação dos países (responsabilidade e financiamento), idade de entrada no sistema escolar, duração da escolaridade obrigatória e esperança de vida escolar… foram várias as unidades de análise e de comparação.

Se, por um lado, os sistemas educativos parecem seguir um padrão idêntico, orientando-se por pressupostos semelhantes que vão ao encontro dos princípios da educação como bem que permite às pessoas lutar por melhores condições de vida em termos de qualidade e direitos, por outro também existem diferenças marcantes e inovadoras.

Foi então que exercitei o pensamento sobre o Sistema Educativo Português de uma forma nova até então.

• 1.º degrau – Educação Pré-escolar
• 2.º degrau – Ensino Básico
• 3.º degrau – Ensino Secundário
• 4.º degrau – Ensino Pós-secundário não superior
• 5.º degrau – Educação e Formação de Jovens e Adultos
• 6.º degrau – Ensino Superior

Eis os patamares da escada educativa em Portugal. Mas, porque nas linhas de textos afigura-se de uma forma e na prática a visão dos degraus é percecionada de um modo mais concreto, foi apenas aquando da inserção no mercado de trabalho – como profissional na área da educação e formação de adultos – que desenvolvi um novo sentido de observação. A mesma lente; porém, um olhar diferente.

No site do Ministério da Educação – Gabinete de Estatística e Planeamento daEducação são apresentados e definidos os principais degraus de acesso a um patamar de habilitações sucessivamente mais elevado.

A educação e formação de jovens e adultos oferece uma segunda oportunidade a indivíduos que abandonaram a escola precocemente ou que estão em risco de a abandonar, bem como àqueles que não tiveram oportunidade de a frequentar quando jovens e, ainda, aos que procuram a escola por questões de natureza profissional ou valorização pessoal, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida.

No sentido de proporcionar novas vias para aprender e progredir surgiu a Iniciativa "Novas Oportunidades" que define como um dos objetivos principais alargar o referencial mínimo de formação ao 12.º ano de escolaridade e cuja estratégia assenta em dois pilares fundamentais: elevar a formação de base da população ativa e tornar o ensino profissionalizante uma opção efetiva para os jovens.

As diferentes modalidades de educação e formação de jovens e adultos permitem adquirir uma certificação escolar e/ou uma qualificação profissional, bem como o prosseguimento de estudos de nível pós-secundário não superior ou o ensino superior.

A educação e formação de jovens e adultos compreende as seguintes modalidades:

• Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC);
• Cursos de Educação e Formação (CEF);
• Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) e Formações Modulares;
• Sistema Nacional de Aprendizagem.

E agora? Que mudanças estarão planeadas para imprimir neste patamar do Sistema Educativo Português? Como será operacionalizado o 5.º degrau? Se a Educação e Formação de Adultos deixar de existir como até ao momento, os adultos passam a transitar do 4.º para o 6.º se pretenderem enveredar por vias educativas e formativas? Não será um passo demasiado largo?

Este degrau encontra-se bem desenvolvimento e cristalizado nas práticas educativas de vários países europeus (e não só, como comprovam estudos realizados, de que é exemplo o que foi conduzido pela equipa de investigação coordenada por Roberto Carneiro)… Portugal terá levado décadas para incrementar no seu sistema estratégias que contemplassem a população adulta – de forma similar à que espelham esses países – para, com uma corrente de ar, ver fechada esta porta?

A educação permanente como fonte para repolitizar o debate sobre a educação e formação de adultos

No Relatório Faure (UNESCO, 1972), o conceito de Educação Permanente refere-se a todo o processo educativo, compreendendo todas as suas formas, expressões e momentos, de maneira a garantir a educação global das crianças e jovens e a preparar os adultos para exercerem melhor a sua autonomia e liberdade.

No contexto da história dos sistemas nacionais de educação do ocidente, a Educação Permanente representou a possibilidade de fazer uma profunda reestruturação nos valores subjacentes a estes sistemas. O papel da escola, no âmbito desta perspetiva, muda completamente, na medida em que a educação básica que nela deve ser alcançada é percepcionada como um prelúdio, que se destina quer a dotar os futuros adultos com os melhores meios para se exprimirem uns com os outros, quer a promover a capacidade de obter informação de forma autónoma, quer, ainda, a criar uma sociedade onde os indivíduos saibam comunicar, trabalhar e viver cooperativamente uns com os outros.

A Educação Permanente representa, pois, uma alavanca para alterar o entendimento do conceito moderno de educação. Ao nível da dimensão política da educação, há também um contributo significativo, por propor um caminho teórico e de ação. A visão de construir uma sociedade nova – uma sociedade da aprendizagem – na qual se alude também a um novo tipo de cidade, referida como cidade educativa, merece um destaque especial. Esta visão é na realidade a essência do Relatório Faure e do entendimento dado à Educação Permanente e assenta em objetivos de transformação social, que ao longo do relatório vão sendo progressivamente explanados, em vinte e um princípios e recomendações que ilustram qual o caminho a seguir para tornar a realidade “de hoje e de amanhã” mais próxima da utopia idealizada.

Na perspectiva da Educação Permanente, a ideia da cidade educativa, que consubstancia a visão da sociedade da aprendizagem, parte do pressuposto de que ao admitirmos que a educação será cada vez mais uma necessidade primordial de cada indivíduo, ter-se-á que investir os esforços para o seu alargamento e expansão, sobretudo em duas direções incontornáveis:

• no desenvolvimento de outro tipo de escolas, politécnicos e universidades, enriquecidas com outro tipo de modos de trabalho pedagógico, bem como com outro tipo de relação pedagógica, construídos a partir dos modelos existentes;
• na criação de outro tipo de instituições na cidade, públicas e privadas que, promovendo uma extensão educativa, permita incluir nas várias dimensões institucionais da vida na cidade uma função educativa, que saiba aproveitar o potencial educativo existente nas comunidades locais.

A visão da cidade educativa e da sociedade da aprendizagem é, no Relatório Faure, posta ao serviço de uma missão de transformação social cuja finalidade fundamental é democratizar a educação. Uma educação democrática constitui, nesta perspetiva político-filosófica, a condição base e o epicentro para garantir o “direito humano de ser”. Mas a missão de democratizar a educação implica mudar as bases tradicionais da relação entre sociedade e educação e todas as esferas sociais (especialmente a política, a económica e a familiar) são convocadas a dar o seu efetivo contributo.

O futuro assim pensado significa que a “educação de amanhã”, que defendemos e exigimos para hoje, toma forma numa totalidade cooperativa que integra estruturalmente todos os setores da sociedade, para benefício do bem-estar de todos.

Fonte: A Página da Educação

Os Museus como Espaços para o Diálogo Intercultural

Porque um Museu, além de um arquivo vivo e dinâmico, pode também ser um excelente espaço educativo e formativo...

...reconhecendo as potencialidades dos museus como espaços para o diálogo intercultural, entidades de 6 países (Itália, Espanha, Hungria, Irlanda, Holanda e Reino Unido) estão a trabalhar em conjunto, desde 2007 e com o apoio do Programa Grundtvig, para detectar boas práticas em curso, lançar iniciativas piloto e promover activamente as conclusões que vão retirando dentro do sector dos museus e do património cultural.
Centrando-se em torno de 30 actividades educativas experimentais, que envolvem geralmente vários museus e organizações e se dirigem a uma gama de públicos diferenciados, o Projecto procura identificar as melhores e mais promissoras práticas, à escala europeia, que possam ser adoptadas futuramente na promoção do diálogo cultural e na educação intercultural dentro de contextos museológicos.

Fonte: Direito de Aprender

Para saber mais informações, basta aceder à página do Projecto…

7 Saberes (necessários à Educação do Futuro)

Num fim-de-semana que, além de mais extenso do que o habitual, nos “ofereceu” a hora que nos “roubou” há uns meses atrás, vale a pena aproveitar alguns minutos dessa hora para reflectir sobre os 7 Saberes que Edgar Morin definiu como essenciais à Educação do Futuro:

1. erro e ilusão (não afastar o erro do processo de aprendizagem, mas sim integrá-lo nesse processo, para que o conhecimento avance);
2. o conhecimento pertinente (juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação);
3. ensinar a condição humana (não somos um algo só – somos indivíduos culturais, psíquicos, físicos, míticos, biológicos, etc.);
4. identidade terrena (a Terra é um pequeno planeta que precisa ser sustentado);
5. enfrentar as incertezas (a ciência deve trabalhar com a ideia de que existem coisas incertas);
6. ensinar a compreensão (a comunicação humana deve basear-se na compreensão, pelo que esta deve existir entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc.);
7. ética do género humano (não desejar para os outros aquilo que não queremos para nós).

Assim, numa sociedade (da informação e do conhecimento) cada vez mais fluida e exigente (exige competências, flexibilidade e elasticidade de pensamento e uma sábia gestão do tempo, entre muitos outros requisitos que fazem do Ser Humano um verdadeiro Ser em Devir), estes 7 Saberes vestem-se de significado não apenas a pensar num “amanhã” a médio ou longo prazo, mas também num “amanhã” a curto prazo porque tudo deve estar integrado...

...para permitir mudança de pensamento!

...para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade!

Educação como acesso à democracia

Na passada 2.ª feira, decorreu a conferência “Questões-Chave da Educação", organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos (FFMS), na Universidade do Algarve, em Faro. O ciclo de conferências promovido por esta fundação visa:

• fomentar a vinda a Portugal de especialistas internacionais;
• contribuir para a difusão no nosso país de estudos recentes de fundamentação científica;
• proporcionar o debate entre especialistas, professores, pais e todos os interessados no problema da educação.

Nesta conferência, Fernando Savater explicou que a educação cívica “não se refere à instrução básica ou à mera preparação para realizar tarefas laborais em qualquer campo, por mais que seja essencial a aquisição de tais conhecimentos e aptidões”, mas está relacionada com o sistema democrático.
A “ignorância” que o filósofo teme é “a incapacidade de expressar exigências sociais inteligíveis para a comunidade ou entender as exigências formuladas por outros”.
Fernando Savater frisa que o grande problema da democracia é “a predominância generalizada da maré de ignorância” e a educação cívica é única melhor forma de a combater.
“Nas nossas sociedades pluralistas, a questão da educação cívica está directamente ligada ao tema da tolerância. Não há educação cívica que não fomente a tolerância democrática”. Por isso, sublinha que “devemos educar para prevenir tanto o fanatismo como o relativismo”.
Savater considera que o “fanático é aquele que não suporta viver com os que pensam de forma diferente por medo de descobrir que também ele não está seguro daquilo em que diz acreditar”.

Fonte: aqui

Desde o Ensino Básico ao Processo de RVCC (que ilustram duas vias tão diferentes de acesso e progresso no caminho formativo e entre as quais tantas outras se incorporam), a Formação Cívica e a Cidadania (e Empregabilidade... e Profissionalidade...) marcam a sua presença no dia-a-dia. O desenvolvimento de valores como o respeito mútuo, regras de convivência, tolerância e solidariedade conduz a uma participação mais efectiva e iluminada na vida da comunidade. Assim, criam-se laços mais fortes numa rede social da qual dependemos e que depende de cada um.
Entre a “ignorância” temida por Fernando Savater e a “libertação” veiculada por Paulo Freire pode sinalizar-se um ponto de quiasma. Também este reconhecido educador e filósofo visava a elucidação e conscientização de todas as pessoas (sobretudo, das provenientes de classes oprimidas), pois apenas esse caminho poderia levá-las à libertação e ao delinear de uma igualdade e cidadania planetária.

E este, no fundo, passa também por ser um dos objectivos do Processo de RVCC – um processo de...
...descoberta!
...libertação!
...conscientização!

Qualifica 2010: "O Universo fantástico - rumo ao Futuro"

Educação, formação, inovação, desenvolvimento... futuro!

Estas são apenas algumas das palavras que servem para suportar a ideia de como é importante apostar na qualificação e na educação, tanto individualmente, como colectivamente, com vista a obter ferramentas que permitam delinear o futuro, inovar e criar. Precisamente por isso, realiza-se, mais uma vez, a Qualifica - Feira da Educação, Formação, Juventude e Emprego, de 15 a 18 de Abril, na Exponor – Feira Internacional do Porto. Este ano, o tema de fundo é o "O Universo Fantástico - Rumo ao Futuro", através do qual ganharão vida as mostras e iniciativas integradas neste evento.

Contando com o apoio e cooperação de diversas instituições públicas, tais como a Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, a Agência Nacional para a Qualificação, o Plano Tecnológico da Educação e o Instituto do Emprego e Formação Profissional, a Qualifica é uma iniciativa onde num só local se reúnem os vários interlocutores que actuam nas áreas da educação, formação e emprego.

Esta feira encontra-se aberta ao público em geral e os principais objectivos passam, sobretudo:

• pela divulgação das novidades na área do ensino e formação;
• pela apresentação das principais inovações em termos de material didáctico;
• por dotar os jovens de competências e ferramentas que lhes permitam fazer uma escolha consciente que faça a ponte entre as suas aptidões e interesses e a dinâmica do mercado de trabalho.

Fonte: Novas Oportunidades

Para mais informações: Qualific@

Porque é preciso (re)construir... Os Pilares da Educação

Os quatro pilares da Educação são conceitos fundamentais baseados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors.
No relatório, editado sob a forma do livro “Educação: Um Tesouro a Descobrir”, de 1999, a discussão dos “quatro pilares” propõe uma educação direccionada para os quatro tipos fundamentais de aprendizagem:

• aprender a conhecer – debruça-se sobre o raciocínio lógico, a compreensão, a dedução, a memória, ou seja, sobre os processos cognitivos por excelência. Porém, é importante não apenas desenvolver estas capacidades, mas também fazer despontar a vontade de aprender e de querer saber mais e melhor.
• aprender a fazer – remete para as experiências, o saber como, as técnicas e o conhecimento tácito, ou seja, relaciona-se com a aplicação prática dos conhecimentos. Aqui, a comunicação assume um papel primordial, na medida em que consiste numa “ferramenta” ao dispor das pessoas que lhes permite não apenas reter e transmitir informação, mas também interpretá-la e seleccioná-la (muitas vezes contraditória) e analisar diferentes perspectivas, (re)construindo opiniões mediante novos factos.
• aprender a viver com os outros – relaciona-se com as atitudes e os valores, pois se nos inserimos num determinado contexto sociocultural, estabelecemos todos os dias “redes” (sociais, de suporte, profissionais, etc.) com quem nos rodeia.
• aprender a ser – implica ter determinação, responsabilidade, motivação e espírito de iniciativa, pois a Educação deve ter como finalidade o desenvolvimento total do indivíduo.
  

Assim, estes são eleitos os quatro Pilares fundamentais que edificam o mundo complexo que é o da Educação. E está nas mãos de cada um de nós torná-lo num território de actuação forte, sólido e coeso.

Para ler mais: aqui

Literacia em debate

A Escola Superior de Educação de Coimbra está a promover o I Encontro Internacional de Literacia Familiar, que decorrerá nos dias 13 e 14 de Novembro. Um programa aliciante, para dois dias de reflexão sobre as "implicações da família no sucesso escolar". Saliento, sobretudo, a comunicação de Pierre Dominicé, sobre as Histórias de Vida como Processo de Formação. Para além disso, o serão de "Contos no Sótão", com contadores de histórias portugueses e estrangeiros, parece ser, igualmente, interessante...

Mais informações: aqui.

Literacia Familiar

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Educação como responsabilidade

Polémicas à parte, o discurso de Barack Obama na abertura do ano escolar merece, na minha opinião, ser ouvido com atenção. É, até, uma lufada de ar fresco e uma inspiração no panorama político actual, sobretudo em matéria de educação. Partindo do seu próprio exemplo enquanto estudante, o Presidente exorta os estudantes a responsabilizarem-se pelo seu processo de aprendizagem e recorda a importância da escola, do esforço, do trabalho e da luta por aquilo em que se acredita.
Para além do vídeo, o discurso pode ser lido aqui.

Factores da Educação de Adultos

«1. A Necessidade de Saber. Os adultos têm necessidade de saber porque precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. Quando os adultos se comprometem a aprender algo por conta própria, investem considerável energia investigando os benefícios que ganharão pela aprendizagem e as consequências negativas de não aprendê-lo.

2. Auto-Conceito do Aprendiz. Os adultos tendem ao auto-conceito de serem responsáveis por suas decisões, por suas próprias vidas. Uma vez que assumem esse conceito de si próprio eles desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como sendo capazes de auto-direcionar-se, de escolher seu próprio caminho. Ressentem e resistem a situações nas quais sentem que outros estão a impor os desejos aos deles.

3. O Papel das Experiências dos Aprendizes. Os adultos envolvem-se numa actividade educacional com grande número de experiencias mas diferentes em qualidade daquelas da juventude. Por ter vivido mais tempo, acumula mais experiência do que na juventude. Mas também acumulou diferentes tipos de experiências. Essa diferença em quantidade e qualidade da experiencia tem várias consequências na educação do adulto.

4. Prontos para Aprender. Adultos estão prontos para aprender aquelas coisas que precisam saber e capacitar-se para fazer, com o objectivo de resolver efectivamente as situações da vida real.

5. Orientação para Aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no conteúdo própria da aprendizagem das crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida, nos problemas, nas tarefas, na sua orientação para aprendizagem.

6. Motivação. Enquanto os adultos atendem alguns motivadores externos (melhor emprego, promoção, maior salário, etc.), o motivador mais potente são pressões internas (o desejo de crescente satisfação no trabalho, auto-estima, qualidade de vida, etc.).»

Fonte: aqui.

A formação como processo biográfico

«Considerar a estrutura temporal dos processos de aprendizagem nas biografias individuais remete à questão fundamental da forma pela qual a formação pode ser compreendida como processo relativamente autónomo diante das trajectórias da vida e dos currículos. A formação não é redutível às suas únicas formas organizadas e institucionalizadas. Ela engloba todo o complexo de experiências vividas quotidianamente, de episódios de transição e de crise. Na dimensão vivida, a aprendizagem está, assim, sempre ligada ao contexto de uma biografia concreta. Por outro lado, é também a condição ou o instrumento de mediação no qual as construções biográficas, como formas reflexivas da experiência, podem se desenvolver e se transformar. Sem biografia, não há aprendizagem; sem aprendizagem, não há biografia:

a) Aprendizagem implícita, reflexão e saber pré-reflexivo: muitos dos processo de aprendizagem se desenvolvem de forma "implícita" e toma a forma de esquemas de experiência e de acção, sem que eles sejam a cada vez reflectidos de forma explícita. Conceitos como aprendizagem implícita, aprendizagem esporádica salientam esse aspecto, mas não informam nada sobre a complexidade desse fenómeno na dialéctica do ajustamento ao mundo e da formação de si. Mediante os processos de aprendizagem implícita que se desenvolvem desde o início da vida tanto no interior como no exterior das instituições, não são apenas os elementos singulares da experiência que são assimilados como componentes do mundo social, é também o próprio "sistema de assimilação" que se desenvolve. Trata-se aqui da formação de estruturas super-ordenadas e geradoras da acção e do saber que, segundo as opções teóricas, podem ser interpretadas como estruturas de aquisição e de desenvolvimento das "disposições de aprendizagem" (Field, 2000), estruturas cognitivas no sentido de Piaget, "sistema emocional de orientação" (Mader, 1997), formação de habitus (Bourdieu, 1987) ou construção do sistema de referências de si e do mundo (Marotzki, 1990). O conjunto desses processos, segundo os quais se constrói a experiência, forma a "reserva de saberes biográficos" de uma pessoa (Alheit, 1993; Alheit; Hoernig, 1989) que, como uma paisagem, se constitui por diferentes camadas e regiões dispostas em patamares próximos ou distantes e que se transforma de tempos em tempos (precisamente por meio da aprendizagem). Nos nossos comportamentos quotidianos (e também nas situações explícitas de aprendizagem [Dewe, 1999]), quando nos concentramos de forma explícita sobre um "problema" – que representa apenas uma ínfima parte de nosso saber, de nossa experiência, de nossa acção –, nós recuperamos, ao mesmo tempo, uma grande parte de nosso saber (e de nosso não-saber) de maneira espontânea e não deliberada. Nós nos deslocamos de algum modo na paisagem de nosso saber biográfico, sem pensar de maneira consciente em cada um dos passos que fazemos em cada curva ou em cada indicação do caminho. Muitas vezes só invocamos elementos de nosso "plano de fundo" do saber biográfico quando damos um passo em falso, ao chegarmos a uma encruzilhada ou ao sentirmos que o chão se abre sob nossos pés. Temos, em princípio, a possibilidade de disponibilizarmos uma grande parte desse saber pré-reflexivo, de trabalhar de maneira explícita e, eventualmente, de transformar as estruturas da paisagem inteira. Tais processos reflexivos podem ser interpretados como momentos da formação de si (Alheit, 1993).

b) Dimensão da socialidade da aprendizagem biográfica: os processos reflexivos de aprendizagem não se desenvolvem, no entanto, apenas internamente ao indivíduo, mas dependem da comunicação e da interacção com os outros, ou seja, da relação com um contexto social. A aprendizagem biográfica está ligada aos mundos-da-vida, os quais sob certas condições podem ser igualmente analisados como "ambientes" ou "meios" de aprendizagem. As noções de aprendizagem experiencial, aprendizagem no mundo-da-vida ou aprendizagem contextual dão conta desse aspecto do Lifelong Learning, conforme neles se vinculam a atenção conferida à associação e à configuração dos ambientes de aprendizagem (Dohmen, 1998). Pode-se, aliás, observar aqui duas tendências que devem ser avaliadas de maneira crítica a partir da análise biográfica dos processos de formação: por um lado uma interpretação "antiinstitucional" da aprendizagem ao longo da vida (Gieseke, 1997; Nuissi, 1997) que não considera que a biografia (e, portanto, a aprendizagem biográfica) e as instituições estejam ligadas entre si (ver, por exemplo, o estudo de Seitter, 1999) e, por outro lado, uma concepção tecnológica segundo a qual se poderia "fabricar", com quaisquer peças, ambientes de aprendizagem, que esquece que os "universos de aprendizagem" estão inscritos nos mundos-da-vida que se desenvolveram historicamente e que são o resultado de uma "produção" biográfica interactiva: esses universos de aprendizagem são associados a espaços sociais determinados, eles revelam processos que podem ser acompanhados pedagogicamente, eles não podem ser fabricados ou comandados artificialmente.

c) Individualidade e significação pessoal da aprendizagem biográfica: se a aprendizagem biográfica está estruturada nas interacções sociais, ela obedece, entretanto, a uma "lógica individual" que é o produto de uma estrutura biográfica particular da experiência adquirida. A estrutura biográfica não determina directamente o processo de aprendizagem, pois é uma estrutura aberta que deve integrar novas experiências em relação com o mundo, os outros e si mesmo. Contudo, ela contribui essencialmente para fixar as modalidades segundo as quais se formam as novas experiências e que "se incorporam" nos processos de aprendizagem biográfica (Alheit; Dausien, 2000a). Os conceitos actuais de aprendizagem auto-organizada, autodefinida, autodirigida ou autodiretiva (Straka, 1997; Dohmen, 1998; Action concertée de formation continue, 1998) devem aqui ser objecto de um exame crítico (Report 39, 1997; Hoffmann; von Rein, 1998). Eles supõem, muitas vezes, um aprendente autónomo, que tem a maestria reflexiva e estratégica de seu próprio processo de formação. Esse modelo de aprendente não considera a estratificação complexa da reflexividade biográfica. Os processos de formação biográfica têm seu próprio princípio de determinação, eles possibilitam experiências inesperadas e transformações surpreendentes que, muitas vezes, não foram previstas pelo próprio aprendente e só podem ser "compreendidas" posteriormente, mas que têm, entretanto, sua "direcção" própria. Aqui os termos de "movimento de pesquisa" e de "orientação difusa para um objectivo" são mais apropriados do que o modelo cibernético de um "piloto automático" que se refere mais uma vez a condições institucionalizadas (por exemplo, de aquisição de saber). De um ponto de vista teórico, é no quadro conceitual da formação (Bildung), mais do que no de aprendizagem, que poderá se desenvolver uma compreensão biográfica da "autodeterminação". No nível das práticas de formação (inclusive das institucionais), para favorecer a elaboração biográfica dos processos de aprendizagem, é tão importante gerir os espaços de reflexão e de comunicação e mensurar os "possíveis" quanto desenvolver "instrumentos de pilotagem individuais".
Fonte e uma leitura interessante: Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida de Peter Alheit; Bettina Dausien.

O Conhecimento Prévio como Solução

«Conhecimento prévio. Essa é a chave para quem trabalha com Educação de Adultos (EFA). Reconhecer os alunos como iguais, portadores de cultura e de saberes, é o primeiro passo para o sucesso. Afinal, estes estão a voltar à escola na procura da educação que o mercado de trabalho exige. Muitas vezes chegam cansados, depois de um dia de trabalho, com pouco tempo para dedicar aos estudos, mas cheios de histórias e vivências, ou seja, com um conhecimento prévio bem diferente (porque muito maior) do que as crianças.»

Fonte: «Eles têm muito a ensinar»; Nova Escola

E quando não estamos em meio Urbano?

Tenho assistido a vários júris de validação em áreas do "interior" do país. É, sem dúvida nesse espaço que o "regresso" à escola é encarado como solução ou esperança e ao mesmo tempo, onde as soluções originais nascem como forma de promover uma efectiva mudança de expectativas. Relembro um texto que li:

«As perspectivas de desenvolvimento do «interior», pensadas a partir do centro, equivalem, frequentemente, a encarar as zonas rurais como «desertos» de ideias, de realizações, de projectos, de instituições. Uma atitude mais atenta permite, no entanto, desmentir este preconceito. Nos vários domínios da vida social, económica, cultural e, nomeadamente no campo educativo, as zonas rurais do interior constituem reservatórios de criatividade, onde múltiplas experiências, extremamente interessantes, podem ter um papel prospectivo fundamental. (...)

Com base neste quadro geral da situação, pode sustentar-se que a educação de adultos constitui, sem dúvida, uma aposta educativa estratégica, numa óptica de promoção do desenvolvimento das zonas rurais do interior, com duas condições. A primeira é a de orientar a política de educação de adultos no sentido de a articular com a educação das crianças e dos jovens, contribuindo para pôr de pé políticas educativas integradas, numa perspectiva de educação permanente.

A segunda condição é a de encarar, numa perspectiva larga, a tarefa da alfabetização, articulando-a com a construção de uma consciência cívica e com a dinâmica de processos de desenvolvimento local. É na medida em que a educação de adultos possa permitir às pessoas um acréscimo de lucidez para «ler o mundo» que se criam as condições para a emergência da cultura de desenvolvimento a que atrás nos referimos.»

Fonte: Educação e perspectivas de desenvolvimento do «Interior»; Rui Canário

Pedagogia Vs Andragogia

Fonte: Aqui.

A Educação Não-Formal

«A educação não-formal pode ser definida como qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que, normalmente, realiza-se fora dos quadros do sistema formal de ensino. É mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Seus programas de ensino não precisam

necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de “progressão” e podem ter duração variável, concedendo ou não certificados de aprendizagem. As categorias de espaço e de tempo não são fixadas a priori, sendo respeitadas as peculiaridades do grupo para a elaboração e para a absorção dos conhecimentos.
O compromisso maior da educação não-formal diz respeito à cidadania, pensada em termos colectivos, donde os conteúdos de ensino podem guardar relações com a transmissão do saber historicamente acumulado pela humanidade, como podem também vincular-se aos interesses e necessidades dos grupos aos quais se destinam. Gohn (2007) considera que a educação não formal se fundamenta na solidariedade e atua sobre aspectos subjectivos do grupo, desenvolvendo laços de pertença e de ajuda na construção da identidade colectiva de seus integrantes, podendo colaborar para o desenvolvimento da sua auto-estima.
Dentre os processos que podem ser desenvolvidos pela educação não formal, a autora destaca:
• a consciência e a organização de como agir em grupos colectivos;
• a construção e a reconstrução de concepção(ões) de mundo e sobre o mundo;
• a contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade;
• a formação dos indivíduos para a vida e para as suas adversidades e não somente com sua habilitação para entrar no mundo do trabalho;
• o resgate do sentimento de valorização de si próprio, a rejeição dos preconceitos e a valorização e o respeito às diferenças.»

In: EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA de Márcia Derbli Schafranski

Aprender...

«Aprender não é só adquirir conhecimento através do recebimento de informação. Também não é a mesma coisa que resolver problemas; isto envolve tomada de decisões sobre o ponto em que se está e o estado a que se deseja chegar. Tampouco é pura adaptação, pois isto implica reagir em resposta a um contexto não necessariamente de êxito crescente.

Só se pode falar de aprendizagem quando o comportamento aumenta a eficiência com a qual processa a informação, de tal maneira que alcance os estados desejados, evite erros, ou controle uma parte do meio externo.

É possível aprender com tentativa e erro. Este processo exige a retroalimentação acerca dos erros cometidos. É um processo preventivo para que o comportamento sem êxito não se repita. Os erros acabam contribuindo para o aumento do êxito.

Aprender, então, é um processo de êxito crescente num meio determinado. Ou seja, é um processo em andamento que só se encerra quando a pessoa “sabe”. Quando você sabe, já aprendeu. Se está aprendendo, está construindo seu saber. Como uma pessoa nunca sabe tudo que precisa saber para viver, a aprendizagem é permanente: é o próprio processo de viver. A organização também necessita manter-se sempre no processo; sua aprendizagem nunca é “encerrada”, em face da permanente mudança das condições no ambiente em que ela opera.»

Fonte: Educação UC
Texto e esquema em Português do Brasil.

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