A Aprendizagem Autodirigida.

«Para Long (1992b) a aprendizagem autodirigida é um processo cognitivo "que está dependente de comportamentos meta-cognitivos como atenção, comparação, interrogação, contraste, etc. que são controlados e dirigidos pessoalmente pelo aprendente com pouca ou nenhuma supervisão externa" (p.12). Para o autor é no aprendente que se desenrola todo o processo de aprendizagem. Tremblay e Theil (1991), consideram que os aprendentes aprendem por eles próprios, "no sentido em que aprendizagem = processo interno".

Brookfield (1984) entende que a aprendizagem "tem lugar ‘dentro do aprendente’ não na escola, e é o resultado da capacidade do aprendente que não está necessariamente dependente de uma série de interacções fixas cara a cara.". Para este autor, o resultado da aprendizagem é a mudança interna da consciência do aprendente, ou seja, a aquisição de novos conhecimentos, capacidades, comportamentos ou competências. Mas para a alteração da consciência psicológica (envolvendo essencialmente a alteração dos pressupostos do indivíduo acerca do mundo e acerca de si próprio) é necessária a interacção com os outros que são fonte de visões e perspectivas alternativas. Assim, se o resultado da aprendizagem é a mudança interna da consciência psicológica do aprendente, o que é facto é que esta mudança só se verifica após o aprendente ter partilhado e interagido com os outros: desta forma, é na inter-relação que os verdadeiros significados são alcançados.

Para Mezirow (1991) a dimensão crucial na aprendizagem dos adultos envolve o processo de justificação e validação de ideias comunicadas, e de pressupostos das aprendizagens anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de forma não crítica, podem distorcer os nossos modos de conhecer. A reflexão envolve a análise crítica destes pressupostos. A aprendizagem reflectiva torna-se transformativa quando os pressupostos, ou premissas, são vistos como distorcidos, incorrectos, e inválidos. A aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou transformado. Contudo, como já foi referido, a reflexão crítica (processo interno) requer a comunicação com os outros, pois é nessa comunicação que o indivíduo se dá conta de outras perspectivas, e da desadequação dos seus esquemas de sentido, favorecendo assim a reflexão crítica.

O sentido da aprendizagem não se encontra apenas numa das vertentes (processo interno versus interacção), mas sim em ambas. A "aprendizagem pode ser usada também para referir quer o processo quer o resultado. Quando aprendizagem é usada como verbo, refere-se ao processo ou série de actividades em que o aprendente entra. Quando usada como substantivo, refere-se ao produto, reflectindo mudança ou aquisição de novos conhecimentos, o qual ocorre no aprendente." (Gerstner). Mezirow (1985) sintetiza da melhor maneira as diversas dimensões da aprendizagem, ao descrever as três funções interrelacionadas, mas distintas, da aprendizagem do adulto: Aprendizagem instrumental de tarefas orientadas para a resolução de problemas o que é relevante para controlar o ambiente ou outras pessoas; aprendizagem dialógica, pela qual tentamos perceber o que os outros desejam ao comunicar connosco; e aprendizagem autoreflectida, pela qual nos entendemos a nós próprios.»

Fonte: aqui.

Para análise e reflexão: Da Aprendizagem ao Conhecimento

Conhecimento: Dinamizar a Consolidação nos CNO

Existe, cada vez mais, uma necessidade dos Centros Novas Oportunidades consolidarem práticas e organizarem o conhecimento produzido pelos diferentes elementos da equipa, assim como, da transferência de práticas entre Centros e entre elementos das equipas. Seria bom ter em conta algumas ideias como:

« O Conhecimento apresenta características como:

• O conhecimento é "divulgável" e auto-reproduz-se (isto é, expande-se à medida que é utilizado);
• O conhecimento é passível de substituição (novos conhecimentos, que elevam a produção e a produtividade, podem induzir ao abandono de antigos paradigmas);
• O conhecimento é transportável (pode ser transmitido para qualquer lugar do mundo na velocidade da luz); e
• O conhecimento é "compartilhável" (sem prejuízos àquele que desenvolveu um conhecimento, o mesmo pode ser transferido para outras pessoas).

Processos estratégicos devem ser mapeados e trabalhados do ponto de vista da gestão do conhecimento; também as competências, devem ser mapeadas, e determinados os gaps de capacitação a serem providos. A memória organizacional deve ser registrada e documentada, além de estar sujeita a mecanismos de recuperação e socialização (bancos de dados, sistemas de gestão electrónica de documentos, mecanismos de busca e indexação); uma ontologia (descrição dos objectos do sistema, com atributos e relações) deve ser estabelecida, já que o conhecimento, como visto anteriormente, tem também o seu lado objectivo. Heurísticas, algoritmos e procedimentos precisam interligar os objectos, na forma de relacionamentos. Finalmente, devem ser estabelecidos indicadores de desempenho estratégicos, como forma de se medir a eficácia do sistema.»
Fonte: aqui.

Cognição situada e saber prático contextualizado

Tenho sempre para ler, por semana, uma dezena de Portefólios Reflexivos de Aprendizagens de adultos que estão em fase de conclusão do processo de RVC. Nestas leituras tenho reparado na, cada vez maior, situação individualizada do reconhecimento de competências e o afastamento de uma linha muito rica de desenvolvimento de uma análise do saber e cognição situada. Tão importante é a experiência pessoal como o contexto em que esta se desenvolve. Deixo uma ideia fundamental e que pode enriquecer muito o trabalho realizado pelas equipas com os adultos se for pensada de forma estrutural no desenvolvimento dos PRA:

«Um pressuposto que orienta nossos estudos actuais é o carácter “situado” da cognição, ou seja, a ligação indissociável entre o produto de uma actividade, a cultura e o contexto no interior da qual ela se exerce. Desse ponto de vista, a aquisição dos conhecimentos, a aquisição dos saberes, não pode ser considerada exclusivamente como um fenómeno mental e individual, mas como um fenómeno constituído de relações no interior de contextos precisos (Chaiklin e Lave, 1993, Wenger, 1990). Este ângulo de análise considera que a aquisição de saberes, o pensamento e o conhecimento são relações entre as pessoas enquadradas numa actividade no e com um mundo social e culturalmente estruturado (Lave, 1991). Em síntese, o contexto não deve ser visto como um recipiente vazio dentro do qual se inseriria o agir humano, mas como um conteúdo a partir do qual o agir humano tomaria forma. Trata-se de abordar a cultura e o contexto como conteúdos do agir humano e não como continentes desse.»
Fonte: aqui.

A importância do Conhecimento

De tempos a tempos volto aqui à luta da importância do Conhecimento como elemento fundamental da evidência de uma Competência. Creio que não podemos pensar nenhum destes factores isoladamente. Há uma depedência de necessidade entre ambos.

«As informações constituem a base do conhecimento, mas a aquisição deste implica, antes de mais, o desencadear de uma série de operações intelectuais, que colocam em relação os novos dados com as informações armazenadas previamente pelo indivíduo. O conhecimento adquire-se, pois, quando as diversas informações se interrelacionam mutuamente, criando uma rede de significações que se interiorizam. Na actualidade, uma das perturbações provocadas pelos media é o facto de que o homem moderno crê ter acesso à significação dos acontecimentos, simplesmente porque recebeu informação sobre aqueles.”

(Gispert Pellicer, 1997:88) Lido aqui.

Sociedade do Conhecimento? Ou não?

"Como vimos, segundo a teoria histórico-cultural, o indivíduo se constitui enquanto tal não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas, principalmente, através de suas interacções sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes. As funções psíquicas humanas estão intimamente vinculadas ao aprendizado, à apropriação (por intermédio da linguagem) do legado cultural de seu grupo. ... O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor das interacções sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vistas divergentes e que implicam na divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. Cabe, portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como também promovê-las no quotidiano das salas de aula. "

Fonte: Uso educativo do wiki: um estudo de caso na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.

O Conhecimento: Contra a corrente?

Agora que o processo RVCC revelou o poder das Competências decidi relembrar a importância do Conhecimento como ponto, também ele, fundamental na consolidação dessas mesmas competências...

«As duas formas de interacção, entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito e entre o indivíduo e a organização, realizarão quatro processos principais da conversão do conhecimento que, juntos, constituem a criação do conhecimento (Nonaka & Takeuchi, 1997). A figura 1 apresenta uma ilustração destes quatro processos, que são os seguintes:

1) do tácito para o explícito (externalização), que é um processo de articulação do conhecimento tácito em conceitos explícitos, ou seja, de criação do conhecimento perfeito, à medida que o conhecimento tácito se torna explícito, expresso na forma de analogias, conceitos, hipóteses ou modelos;

2) do explícito para o explícito (combinação), cujo modo de conversão do conhecimento envolve a combinação de conjuntos diferentes de conhecimento explícito;

3) do explícito para o tácito (internalização), que é o processo de incorporação do conhecimento explícito no conhecimento tácito;

4) do tácito para o tácito (socialização), que é um processo de compartimentação de experiências e, a partir daí, de criação do conhecimento tácito, como modelos mentais ou habilidades técnicas compartilhadas.»

Fonte: Eduardo Amadeu Dutra Moresi