«Considerar a estrutura temporal dos processos de aprendizagem nas biografias individuais remete à questão fundamental da forma pela qual a formação pode ser compreendida como processo relativamente autónomo diante das trajectórias da vida e dos currículos. A formação não é redutível às suas únicas formas organizadas e institucionalizadas. Ela engloba todo o complexo de experiências vividas quotidianamente, de episódios de transição e de crise. Na dimensão vivida, a aprendizagem está, assim, sempre ligada ao contexto de uma biografia concreta. Por outro lado, é também a condição ou o instrumento de mediação no qual as construções biográficas, como formas reflexivas da experiência, podem se desenvolver e se transformar.
Sem biografia, não há aprendizagem; sem aprendizagem, não há biografia:
a) Aprendizagem implícita, reflexão e saber pré-reflexivo: muitos dos processo de aprendizagem se desenvolvem de forma "implícita" e toma a forma de esquemas de experiência e de acção, sem que eles sejam a cada vez reflectidos de forma explícita. Conceitos como aprendizagem implícita, aprendizagem esporádica salientam esse aspecto, mas não informam nada sobre a complexidade desse fenómeno na dialéctica do ajustamento ao mundo e da formação de si. Mediante os processos de aprendizagem implícita que se desenvolvem desde o início da vida tanto no interior como no exterior das instituições, não são apenas os elementos singulares da experiência que são assimilados como componentes do mundo social, é também o próprio "sistema de assimilação" que se desenvolve. Trata-se aqui da formação de estruturas super-ordenadas e geradoras da acção e do saber que, segundo as opções teóricas, podem ser interpretadas como estruturas de aquisição e de desenvolvimento das "disposições de aprendizagem" (Field, 2000), estruturas cognitivas no sentido de Piaget, "sistema emocional de orientação" (Mader, 1997), formação de habitus (Bourdieu, 1987) ou construção do sistema de referências de si e do mundo (Marotzki, 1990). O conjunto desses processos, segundo os quais se constrói a experiência, forma a "reserva de saberes biográficos" de uma pessoa (Alheit, 1993; Alheit; Hoernig, 1989) que, como uma paisagem, se constitui por diferentes camadas e regiões dispostas em patamares próximos ou distantes e que se transforma de tempos em tempos (precisamente por meio da aprendizagem). Nos nossos comportamentos quotidianos (e também nas situações explícitas de aprendizagem [Dewe, 1999]), quando nos concentramos de forma explícita sobre um "problema" – que representa apenas uma ínfima parte de nosso saber, de nossa experiência, de nossa acção –, nós recuperamos, ao mesmo tempo, uma grande parte de nosso saber (e de nosso não-saber) de maneira espontânea e não deliberada. Nós nos deslocamos de algum modo na paisagem de nosso saber biográfico, sem pensar de maneira consciente em cada um dos passos que fazemos em cada curva ou em cada indicação do caminho. Muitas vezes só invocamos elementos de nosso "plano de fundo" do saber biográfico quando damos um passo em falso, ao chegarmos a uma encruzilhada ou ao sentirmos que o chão se abre sob nossos pés. Temos, em princípio, a possibilidade de disponibilizarmos uma grande parte desse saber pré-reflexivo, de trabalhar de maneira explícita e, eventualmente, de transformar as estruturas da paisagem inteira. Tais processos reflexivos podem ser interpretados como momentos da formação de si (Alheit, 1993).
b) Dimensão da socialidade da aprendizagem biográfica: os processos reflexivos de aprendizagem não se desenvolvem, no entanto, apenas internamente ao indivíduo, mas dependem da comunicação e da interacção com os outros, ou seja, da relação com um contexto social. A aprendizagem biográfica está ligada aos mundos-da-vida, os quais sob certas condições podem ser igualmente analisados como "ambientes" ou "meios" de aprendizagem. As noções de aprendizagem experiencial, aprendizagem no mundo-da-vida ou aprendizagem contextual dão conta desse aspecto do Lifelong Learning, conforme neles se vinculam a atenção conferida à associação e à configuração dos ambientes de aprendizagem (Dohmen, 1998). Pode-se, aliás, observar aqui duas tendências que devem ser avaliadas de maneira crítica a partir da análise biográfica dos processos de formação: por um lado uma interpretação "antiinstitucional" da aprendizagem ao longo da vida (Gieseke, 1997; Nuissi, 1997) que não considera que a biografia (e, portanto, a aprendizagem biográfica) e as instituições estejam ligadas entre si (ver, por exemplo, o estudo de Seitter, 1999) e, por outro lado, uma concepção tecnológica segundo a qual se poderia "fabricar", com quaisquer peças, ambientes de aprendizagem, que esquece que os "universos de aprendizagem" estão inscritos nos mundos-da-vida que se desenvolveram historicamente e que são o resultado de uma "produção" biográfica interactiva: esses universos de aprendizagem são associados a espaços sociais determinados, eles revelam processos que podem ser acompanhados pedagogicamente, eles não podem ser fabricados ou comandados artificialmente.
c) Individualidade e significação pessoal da aprendizagem biográfica: se a aprendizagem biográfica está estruturada nas interacções sociais, ela obedece, entretanto, a uma "lógica individual" que é o produto de uma estrutura biográfica particular da experiência adquirida. A estrutura biográfica não determina directamente o processo de aprendizagem, pois é uma estrutura aberta que deve integrar novas experiências em relação com o mundo, os outros e si mesmo. Contudo, ela contribui essencialmente para fixar as modalidades segundo as quais se formam as novas experiências e que "se incorporam" nos processos de aprendizagem biográfica (Alheit; Dausien, 2000a). Os conceitos actuais de aprendizagem auto-organizada, autodefinida, autodirigida ou autodiretiva (Straka, 1997; Dohmen, 1998; Action concertée de formation continue, 1998) devem aqui ser objecto de um exame crítico (Report 39, 1997; Hoffmann; von Rein, 1998). Eles supõem, muitas vezes, um aprendente autónomo, que tem a maestria reflexiva e estratégica de seu próprio processo de formação. Esse modelo de aprendente não considera a estratificação complexa da reflexividade biográfica. Os processos de formação biográfica têm seu próprio princípio de determinação, eles possibilitam experiências inesperadas e transformações surpreendentes que, muitas vezes, não foram previstas pelo próprio aprendente e só podem ser "compreendidas" posteriormente, mas que têm, entretanto, sua "direcção" própria. Aqui os termos de "movimento de pesquisa" e de "orientação difusa para um objectivo" são mais apropriados do que o modelo cibernético de um "piloto automático" que se refere mais uma vez a condições institucionalizadas (por exemplo, de aquisição de saber). De um ponto de vista teórico, é no quadro conceitual da formação (Bildung), mais do que no de aprendizagem, que poderá se desenvolver uma compreensão biográfica da "autodeterminação".
No nível das práticas de formação (inclusive das institucionais), para favorecer a elaboração biográfica dos processos de aprendizagem, é tão importante gerir os espaços de reflexão e de comunicação e mensurar os "possíveis" quanto desenvolver "instrumentos de pilotagem individuais".
Fonte e uma leitura interessante: Processo de formação e aprendizagens ao longo da vida de Peter Alheit; Bettina Dausien.
Tenho ouvido e assistido ao crescendo de um discurso que me preocupa. O discurso empurra os Centros Novas Oportunidades para uma aceleração com vista a cumprir um número. Um número que antes de mais é uma meta política. E é este número preocupa. Sempre fui defensor da existência de metas qualitativas e quantitativas a serem definidas pelos Centros Novas Oportunidades em função do seu contexto, capacidade e objectivos. Sempre entendi, no entanto, a existência de metas nacionais, claro que, relacionados com os financiamentos e demais objectivos da entidade tutelar que são, se forem realistas, compreensíveis e desejáveis. Mas tenho que me colocar do lado oposto do discurso da aceleração para o cumprimento desse objectivo do número mais ou menos mágico que sempre esteve presente, mas que agora, surge em muitas afirmações como um imperativo categórico. Hoje, muitos Centros Novas Oportunidades têm centenas de inscritos. Números muito superiores aos alunos do ensino diurno, regular. No entanto, o número de profissionais para ambos os casos são totalmente diferentes. E o trabalho de RVCC deve ser um trabalho pessoal, individual e contínuo. Não é, humanamente possível pedir mais a estas equipas sem lhes pedir também que facilitem os processos. Ou um, ou outro. O equilíbrio que se fala é sempre uma estratégia que retira qualidade para cumprir o dito número. Diz-se: “Sem perder a qualidade, organizem novas estratégias para uma resposta mais ajustada ao cumprimento de metas”. Digo, não é possível fazer esse ajustamento sem criar mecanismos que “cortam” partes ou momentos muitas vezes essenciais nos processos.
